2016年中国教育研究前沿与热点问题年度报告

作者:教育研究微刊 时间:2017-06-27 点击数:

2016年是我国“十三五”规划的开局之年 ,也是教育改革发展取得新突破的一年。 教育理论进一步丰富发展,教育科研水平进 一步提升,高质量成果不断涌现,为教育事业科学发展提供了智力支撑。

 

坚持立德树人,促进全面发展    

2016年12月7日至8日,全国高校思想政治工作会议在北京举行,习近平总书记出 席会议并发表了重要讲话,为坚持立德树人根本任务,培养德才兼备、全面发展的人才,明确了目标、指明了方向、提供了遵循。如何贯彻落实立德树人的根本任务,一直是学界关注的重要话题。

(一)以社会主义核心价值观为统领

“立德”是人才培养之根。学者指出,教育应该有一个崇高理想,即把培养人的事业与人类可持续的未来联系起来。要回归教育本质,把立德树人作为教育的根本任务,使我们的年轻一代担当起可持续的未来责任。要实现立德树人,就要以社会主义核心价值观教育为核心开展德育,坚持弘扬和践行社会主义核心价值观,贯彻落实其基本精神和内在要求,是体现国家教育意志、教育理念和教育方针的根本要求。有学者认为,把积极培育和践行社会主义核心价值观融入德育工作的全过程,是新时期赋予学校德育的新要求和新任务,也是德育有效实施的必由之路。一方面,创新德育引导方式,使德育内容内化于心;另一方面,强化道德实践养成,让德育内容外化于行。使学生在思想行为上自觉遵守社会主义核心价值观的基本要求,在情感诉求上自觉认同社会主义核心价值观的价值意义,在践行社会主义核心价值观上坚定付诸行动的决心和毅力 。有学者指出,要以社会主义核心价值观认同推进高校主流意识形态建设。创新宣传方式,坚持行胜于言,主动担当有为。还有学者指出,在当代 中国,加强家庭建设,重视家庭教育,养成良好家风,是培育和弘扬社会主义核心价值观, 发扬光大中华民族传统家庭美德的重大举措和重要任务。当前,要以社会主义核心价值观为统领,弘扬中华优秀传统文化和家庭教育文化,树立新时代的家庭教育价值观。

(二)聚焦学生核心素养培育

作为立德树人的重要途径和举措,学者们延续和加强了对核心素养问题的讨论。在核心素养的概念和属性上,有学者指出,核心素养是21世纪人人都需要具备的关键少数高级行为能力,是知识、技能、态度的统整与融合。中国的核心素养框架要凸显中国立场与主体意识 ,要反映现实国情与未来诉求。创新能力是中国核心素养的核心,培养创新人才是中国 教育的优先目标。有学者指出,聚焦核心素养,就是聚焦人才培养的关键点,为学生提供可持续发展、终身受用的关键品格和能力。它必须把对学生德智体美全面发展的总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、精细化,并转化为具体的品格要求和能力要求,进而贯穿到各学段,融合到各类课程当中,最后体现在学生身上,回答 “培养什么人、怎样培养人”的问题。因此,聚焦核心素养要把立德树人作为根本目标。还有学者指出,推动基于学科核心素养的教学改革就是要从过去“以知识为本”的教育理念,转变为“以人为本”的现代教育理念。

(三)教师是立德树人和提升教育质量的关键

习近平总书记提出的“四有教师”的要求,为广大教师提出了明确的目标,指明了努力的方向。学者指出,只有教师的全人格提高了,培养学生的全人格素养才有可能,因而教师要有意识地自觉承担起培养学生核心素养或综合素质的任务 。有学者强调,教育工作者应具有远大理想,对造福未来一代、造福未来社会持有坚定信念;在制度规范、学校课程、教育活动、师生互动等方面都体现出、渗透着对于人的尊重与激励;坚决守护教育的法律与道德底线,执着遵循育人的规律与常识。根据教师专业工作性质、专业活动的特征,对专业道德概念进行梳理、界定,已经成为一项重要而紧迫的基础理论工作。有学者认为,教师专业道德是指教师在专业工作(发展)中、基于专业身份从事与专业工作 相关或对专业工作产生影响的活动中,应当具备的道德观念、道德情操、道德品质,以及必须遵守的道德规范和行为准则,其基本特征是具体性、实践性、养成性、激励性、发展性。仁爱是社会德性的总的形式,教师具 有仁爱之心,便是社会德性的具体体现。对于德育的有效实施,有学者认为,课堂是教师和学生共同参与的场域,是教师和学生生命交融、精神融合的场所。教师应保持道德自觉,做学生的道德关怀者;挖掘知识的道德内涵,让道德渗透在课堂教学细节中;营造课堂的道德氛围,还学生真实的课堂生活。

深入推进教育治理现代化    

2016年10月20日,国务院副总理刘延东在出席深化教育督导改革暨第十届国家督学 聘任工作会议时强调,深化督导改革,提高治理能力,为加快推进教育现代化提供有力保障。 教育治理现代化不仅是社会关注的热点,也是教育研究的重要论题。

(一)全面把握教育治理现代化的逻辑内涵

教育治理作为国家治理的重要组成部分,其现代化进程是教育治理由传统向现代的转型 ,由“量变”向“质变”的跃迁 ,在某种程度上影响着国家整体治理的效率。教育治理现代化一方面加速教育治理方式、方法的系统嬗变,促进教育治理过程的科学化、民主化与法治化;另一方面增强教育治理与国家发展、社会进步的耦合度。有学者认为,教育治理是一种由政府、学校及社会共同纳入的特殊“教育共识”的表现,其现代化的实现需要政府、学校、社会边界清晰,沟通协商、相互支持,分而不离、全面提升,形成一种多元主体“共治”的格局。也有学者从协同学视阈下分析教育治理现代化,将教育治理视为一个开放系统,将教育改革过程视为逐步寻求有序结构的过程。

(二)教育治理体系和治理能力现代化的标准

教育治理体系和治理能力现代化是教育现代化的重要组成部分,又是教育现代化的重要动力。有学者指出,教育治理体系与治理能力是一个有机整体,二者相互制约、相辅相成。教育治理体系是一个以教育制度为中心的系统,这个系统既包括作为教育制度导向的教育价值观或价值追求,也包括贯彻教育制度的政策行为,其现代化实现就是要适应时代特点,通过改革和完善体制机制、法律法规,推动各项教育制度日益完善,实现教育治理的制度化、规范化、程序化。教育治理能力现代化就是要在教育治理体系的框架下,增强按照各项制度治教的本领,把制度优势转化为高效管理教育的理解、执行和创新能力。教育治理体系与治理能力现代化的衡量 标准主要包括:科学治教、过程民主化、运行制度化、法治化,高效与公平并举。还有学者认为,教育治理现代化进程中要以国家法治为基础,将法治思维方式贯穿教育治理的规划与整合的始终:以法治引导教育治理方向,以法治达成教育治理共识,以法治规范教育治理程序,以法治确定教育治理方式,以法治保障教育治理成果。

(三)多方位探索教育治理现代化的实现路径

实现教育治理现代化,需要依法治教,明确权责,贯彻法治思维。有学者指出,法治彰显出现代治理体系的基本价值,是实现教育治理能力现代化的必要手段。依法治教的实现可以推进教育治理走向规范化、有序化,确保治理效果科学有效。以建立现代教育治理体系和现代学校制度为目标,更新教育行政法治理念,调整行政管理方式,强调行政程序价值,对政府与学校之间的行政法律关系 进行深层次的调适。有学者建议,就我国教育法律体系的构建、完善而言,需提升教育法律在我国法律体系中的地位;以填补立法空白为重点,促进教育法律体系逻辑结构的完善;不断优化教育法治实践,积极回应教育 法律体系建设的现实需求。还有学者指出,实施政策与制度创新是推进我国教育治理现代化的关键举措,因此亟待建设系统化 的教育创新政策体系。大数据作为积极的技术型治理资源,能够优化教育治理过程的生态环境,拓展教育制度框架设计的弹性空间,诱发教育制度变迁和治理转型。有学者指出,要将大数据应用和服务于教育治理体系和能力现代化建设,协调好政府、市场及社会三者之间关系,在打造多中心、多主体协作治理模式的过程中实现政府角色的现代化转型。

促进教育公平与义务教育均衡发展    

2016年6月,《国务院办公厅关于加快中西部教育发展的指导意见》发布,提出“中西 部地区教育水平与东部发达地区差距进一步缩小 ”的目标。7月 ,《国务院关于统筹推进 县域内城乡义务教育一体化改革发展的若干意见》发布。如何实现教育公平,推动教育均衡发展,是学术界高度关注的话题。

(一)追求有质量的教育公平

有质量的教育公平是时代的新诉求。当今,教育的质量与公平,一直是世界各国发展教育的核心点。在不断追求教育公平的背后,教育质量的重要性日益凸显,因而有效地将公平融入质量,关注更高水平的教育质量 成为国际社会共同的教育目标和追求。有学者指出,教育公平和教育质量相辅相成。教育公平发展必须在均衡发展基础上重视提高质量和效率。从国家战略层面上说,提高教育质量要通过深化改革,考虑五个要素:确保数量是提高教育质量的基础,合理的结构是教育质量的骨架,教育公平是教育质量的有机组成部分,优秀的教师是提高教育质量的关键,教育创新是提高教育质量的核心。有学者分析信息技术促进教育公平的整体推进策略,指出信息技术促进教育公平的三个不同阶段构成内在融贯的统一体,应以科学合理的规划与设计,促进技术与教育的深度融合,体现认知建构的“信息—知识— 智慧”内化流程和转移逻辑。

(二)提升义务教育均衡发展水平

现阶段的基础教育,社会需求与教育供给的矛盾正在由供给总量的短缺性矛盾转变为优质教育供给不足而产生的结构性矛盾。

义务教育在整个教育体系中具有基础性地位,它的公益性特征决定了其必须选择均衡 发展战略。有学者认为,随着义务教育“面”的普及,“质”的不公平成为现阶段的突出问 题,集中表现在城乡差异、区域差异和校际差异等方面。有学者指出,义务教育实现基本均衡后,必将进入“后均衡化时代”。从关注“物”转向关注“人”,教育正义需要从分配正义转向承认正义。教育承认正义是基于主体间平等的社会—心理关系而提出的,承认正义是教育活动内在的必然要求,消除羞辱和蔑视是教育承认正义的底线要求,尊严的承认是教育承认正义的终极追求。学者认为,当前我国义务教育均衡发展改革中遇到的种种问题,最终都可以归结为多元化的利益冲突。构建有效利益整合机制可以从搭建公共对话平台、合理运用市场手段以及增强主体整合能力等方面入手,寻求改革困境的突破。有学者通过对我国 31个省份的基础教育满意度调查发现,建立适当的教育期望是提高教育满意度的前提,公平感的提升有赖于分配公平和程序公平并重,教育方式个性化势在必行,实现社会公平是提高人民群众教育满意度的根本措施。

(三)关注学校内部教育公平和随迁子女教育

在对教育公平问题的探讨中,有学者指出,基础教育公平的研究要从宏观走向微观, 从学校外部走向学校内部,从起点公平走向过程公平,为保障每个孩子在学校日常教育中的发展权与发展机会提供理论依据与决策参考。有学者指出,立足和谐社会建设,应从多维视角重新审视当前农民工子女义务教育公平的现状与问题,并从义务教育制度的伦理追求、教育法治建设以及教育人文环境的孕育等方面积极探寻推进农民工子女义务教育公平的可行性路径。有学者指出,随着我国以人为本新型城镇化建设和户籍制度改革的不断推进,应打破城市内部的二元教育结构,让随迁子女同本地户籍学生一样,在城市接受平等而有质量、完整且贯通的学校教育,实现随迁子女教育的市民化。建立城市学位预报预警系统,引导农民工有序携带子女流动;扩大城市公办学校学位供给,缓解流入地政府的教育财政压力;政府购买民办学校教育服务,切实减轻农民工家庭教育负担;改革随迁子女中考服务政策。还有学者通过对10个城市的调研分析指出,进一步推动随迁子女在流入地参加高考,推进教育 公平,应着力加强各类媒体对政策的传播作用,提升政策的知晓度;建立多方参与的决策机制,凝聚各方共识;依据客观条件,适当降低门槛;打造职业教育贯通式培养立交桥,增加随迁子女的教育选择机会;根据城市功能定位,探索随迁子女流入地高考分类管理政策。

“互联网+”时代的教育改革与创新    

2016年7月,中共中央办公厅、国务院办公厅发布了《国家信息化发展战略纲要》,从 完善教育信息基础设施和公共服务平台、建立网络环境下开放学习模式、吸纳社会力量参与大型开放式网络课程建设,支撑全民学习、终身教育等方面提出了推进教育信息化的具体要求。“互联网+”带给教育领域的机遇与挑战以及教育在理论与实践中应有的改革与创新,成为学界关注的重要问题。

(一)“互联网+”给教育带来的机遇与挑战

“ 互联网+ 教育”将带来资源形态、教学形态、学校形态和社会形态的变迁。有学者 指出,要运用科技创新和体制机制创新,主动适应和促进教育的变迁、学习的革命。共建共享国家数字化教育资源中心,促进资源形态的变迁,实现数字学习。建设全国高质量数字化学习支持服务示范区,促进教学形态的变迁,实现混合学习;建立不同学习成果积累认证转换制度,促进学校和社会形态变迁,实现定制学习、定制教育,构建学习型社会;运用大数据技术,建立教育管理公共服务平台与决策服务系统,推进教育管理信息化,促进教育科学管理与科学决策;发挥制度优势,运用市场机制,统筹、协调,深入推进教育信息化。有学者认为,“互联网+教育”是互联网、移动互联网与教育深度融合,是推动教育进步、效率提升和组织变革、增强教育创新力和生产力的具有战略性和全局性的教育变革。“互联网+教育”作为一种新型教育形态,具有跨界连接、创新驱动、优化关系、扩大开放、更具生态性等五个特征。“互联网+”改变了人类的认知方式,塑造了新的教育服务供给方式。 有学者指出,“互联网+ 教育”的跨界融合会产生新的教育生态系统,新生态的构建需要推进技术支持的重大结构性变革。

(二)“互联网+教育”的关键是用互联网思维改造学校

学者认为,“互联网+ 教育”的价值取向在于推动传统学校教育制度的变革,这种价 值取向不同于教育信息化起步与应用两个阶段的技术取向。“互联网+教育”可以定义为: 运用云计算、学习分析、物联网、人工智能、网络安全等新技术,跨越学校和班级的界限,面 向学习者个体,提供优质、灵活、个性化教育的新型服务模式。这类教育服务的理念和组织方式不同于传统学校教育,是在线教育发展的新阶段,具有技术与教育融合、创新的特 征。

“互联网+ 教育”的本质是“农业”,而不是“工业”,技术进入教育绝不是要塑造一个统一的、标准化的教学流程,而是通过优化教育资源配置,让教育变得更有智慧。用互联 网思维建设未来学校,将会打破封闭的办学体系,突破校园的界限,任何可以实现高质量学习的地方都是学校;打破传统的教学结构,构建充满人文关怀、体现个性差异、满足不同需求的教学体系;打破固化的学校组织形态,采用弹性的学制和扁平化的组织架构,为学生创设多元融合的育人空间。

(三)“互联网+”时代教育实践应有的改革与创新

以互联网为核心的现代信息技术的普及为教育公平的推进创造了条件。借助现代信息技术的发展,推进教育公平,不断从观念层 面走向实践领域,已上升为我国教育发展的国家战略。有学者提出,应建立政府主导的建设开发机制,确保硬件到位和优质资源供给;构建学校间的协作伙伴关系,缩小区域内的校际差距。形成优势互补的教研共同体,促进校内教育过程公平;关注师生的数字化生存境遇,应对新的数字鸿沟。还有学者提出 以“互联网+ ”教学点,寻找教育信息化促进农村教学点长期稳定健康发展的有效机制与策略,解决新城镇化进程中的农村教育问题。“互联网+”为教育管理职能转变提供了新的手段与技术。管理结构的创新主要体现为管理重心下移,扁平化、网络化横向分布式结构能降低教育管理的边际成本,促进教育管理的民主化。信息交换与互动更加频繁、便捷,多元主体参与成为常态,加强教育管理与互联网深度融合是教育管理的创新方式。

“双一流”建设的理念深化与路径探析    

2016年4月15日,国务院总理李克强在北京召开高等教育改革创新座谈会,提出要加快建设一批高水准大学。国家确定了推进世界一流大学和一流学科建设的重大举措,鼓励 公办民办各类学校办出特色、分类发展。一年来,“双一流”建设理念愈加明晰,关于内涵体系以及推进路径等的学术探讨日渐丰富。

(一)“双一流”建设理念日趋深化

伴随《教育部2016年工作要点》的印发,学术界对“双一流”建设内涵展开深入讨论, 形成“宏观、中观、微观”三位一体的内涵体系。宏观层面上,强调“坚持中国特色”是建 设一流大学和一流学科的“魂”,提出加强思想引领、弘扬优良传统、服务国家发展、深化综合改革的“双一流”建设宏观要求;中观层面上,明晰“双一流”建设的特征与要素, 即学术实力雄厚、做出世界贡献、享有国际声誉等三大特征,以及规律、学科、人才、资源、 制度与文化等六大要素,微观层面上,关注学科、专业和课程的一体化建设。此外,还有学者提出要关注人才培养、科学研究、社会服务的创新性和全球性。

(二)“双一流”建设中的关系探讨

建设世界一流大学是一项具有极强操作性的工作,因此有必要对世界一流大学的基本要素加以分解。有学者认为,经费充足、人才汇聚和有效治理是世界一流大学的共同特征和要素。一流学科是一流大学的基础,也是一流大学建设的重要内容。学科建设是一个复杂的系统工程,涉及学校内部和外部多方面的关系。需要处理好院系谋划与学校顶层设计的关系,学科高峰、学科高原和学科生态的关系,学科、专业与课程的关系,学科、人才与体制机制的关系,学科规划、实施与评 价的关系。有学者指出,基于学科的内在 合法性和外在合法性两个维度,世界一流学 科有四个标准:一流的学术队伍、一流的科研成果 、一流的学生质量和一流的学术声誉。“双一流”建设必须坚持主体性和国际化,将学科逻辑和社会需求逻辑相结合。也有学者认为,一流学科必须具有顶尖级的学术带头人与高水平的学术团队,具备充足的学术经费与先进的科研设备,建立开放有序的动力机制与协同竞争的创新机制,以及卓著的学术成果产出与突出的人才培养质量。还有学者指出,世界一流学科评价有两个基本 标准 :一是一流的组织 ,二是一流的学术产 出,二者相辅相成,体用结合,缺一不可。一流的组织是一流产出的基础与保障,一流的产出是一流组织的标志与明证。世界一流 大学的建设最终要落实到一流学科组织的建设上。

(三)“双一流”建设的原则

有学者认为,在发展模式上,我国“双一流”建设的挑战主要来自发展中国家、高等教育大众化、建设世界一流大学这三个因素的同时存在。把握好高等教育大众化与建设一流大学的教育发展事业的节奏,平衡好重点 投入与普遍改善之间的关系,平衡好质量、规模与速度的关系,都相当重要。一流大学建设中应体现突出科研的原则、稳定支持的原则以及激励制衡的原则。建设一流本科教育,是“双一流”建设的重要基础。人才培养是高等学校的根本任务,人才培养水平是衡量高校办学水平的根本标准。因此,一流的本科教育是一流大学的重要基础和基本特征,建设一流大学必须建设一流本科。坚持“本科为本”,是我国一流大学建设的必然选择。办世界一流大学,必须扎根中国大地,为中国大学的发展和水平跃升找到现实的社 会基础和文化传统根基。当然,坚持中国特色与放眼世界并不是相互对立的,有学者指出,建设世界一流大学必须关注世界,必须促使大学引领世界进步,必须遵循一定的世 界标准。还有学者指出,借鉴国际经验,我国“双一流”建设应当重视政府在创建中的主导作用,加强政府对创建经费的保障;做好宏观教育规划,整合区域高校资源;尊重大学办 学地位,加大重点学科支持力度;完善政策评估机制,吸收独立机构参与评估;引进退出调 整机制,合理分配教育资源。

深化高校创新创业教育改革    

2016 年,国务院办公厅先后颁布 了《关于加快众创空间发展服务实体经济转型升级 的指导意见》和《关于建设大众创业万众创新示范基地的实施意见》两个重要文件,“双创” 政策体系进一步完善。10月,教育部召开深 化高校创新创业教育改革经验交流会,强调要坚持目标导向和问题导向,把深化高校创 新创业教育改革推向深入。在此背景下,学术界就高校创新创业教育的定位与有效模式开展了新探讨。

(一)创新创业教育改革的定位、原则与目标

深化高校创新创业教育改革是加快实施创新驱动发展战略的迫切需要,是推进高等教育综合改革的突破口,是推动高校毕业生更高质量就业创业的重要举措。有学者指出,深化高校创新创业教育改革要坚持育人为本,提高培养质量;坚持问题导向,补齐培养短板;坚持协同创新,汇聚培养合力。深化创新创业教育改革,需要完善人才培养质量标准,创新人才培养机制,健全创新创业教育课程体系,改革教学方法和考核方式、强化创新创业实践,改革学籍管理制度,加强教师创新创业教育教学能力建设,完善创新创业资 金支持和政策保障体系。有学者提出,为应对师资欠缺、课程单一、环境封闭平台薄弱等问题,有必要进一步明确政府、高校和社会的角色定位,以推动高校创新创业教育改革向纵深发展:政府需加强战略规划,突出政策的针对性与有效性;高校需增强内生动力,完善组织模式,改进创新创业教育内容与方法;社会需完善融资渠道,打造专业化社会服务机构。有学者提出,中国高校创新创业教育的学科化特性是“整体性”、“开放性”、“时代性”。因此,学科建设需要结合中国国情,走一条“专业式”与“广谱式”双轨并进、“问题导向”与“学科导向”兼顾、“政府驱动”与“高校需求”互动的特殊道路。未来发展的基本取向是建构共同的教育哲学基础,明确学科边界和主体领域,加强平台建设和人才培养。

(二)提高对社会创业教育重要性的认识

有学者提出,我国高校应提高对社会创业教育重要性的认识,探索社会创业教育的发展路径,推动社会创业教育与有关学科专业融合,优化社会创业教育组织与外部支撑体系。借鉴西方国家的实践经验,有学者提出,我国高校应从开设创客空间,推行社会创客教育,创新教学模式,加强课程和师资建设,完善治理结构,建立良好的生态系统等方面来开展社会创业教育。基于对“创客教育”、“众创空间”与创业教育相互关联的分析,有学者认为,关于创客教育的理解,我国学者和西方学者之间既有共性也有所不同。为了能正确倡导与实施具有中国特色的创客教育,应当从如何培养与落实创新人才必须具有的创新意识、创新思维和创新能力等三方面素质入手,去努力探索。有学者指出,在政府、社会、高校高度关注创业教育的背景下,构建创业教育生态体系是引导创业教育内涵发展的重要途径。有学者分析大数据给创新创业教育带来的变革,提出基于数据支撑、云服务平台搭建和应用创新创业教育服务系统,构建创新创业教育大数据平台,通过数据采集、储存、挖掘和分析,为创新创业教育提供大数据支撑,有效提高创新创业教育的科学性,促进创新创业的科学规划,提高公众参与创新创业教育的热情。

(三)探索高校创新创业教育的科学范式和架构方式

在创新创业教育模式方面,有学者从服务国家战略、深化教育改革、服务学生成才出发,探索形成“三位一体、三创融合”的创新创业教育模式。基于大学生创新创业能力培育体系构建的思考,有学者提出,构建“纵横有道”的大学生创新创业能力培育体系,即纵向层级推进的大学生创新创业能力培育载体建设,以及横向多元协同的大学生创新创业能力培育机制建立。有学者从利益相关者视角、创业型大学视角、生态系统视角对高校创业教育的转型发展进行深入研究,提出生态系统视角下创业教育的转型发展需要内外部要素的共同促进,需要整体看待和推进,关切校内的每一位大学生,为大学生创设良好的内外部环境,建立起校内外各机构之间的关系联接。有学者提出,在深入推进“一带一路”建设的过程中,无论是社会结构调整,还是经济增长方式变革,都需要通过创新创业激活其发展动力。因此,要加快教育体制改革,着力培养创新创业人才,主动适应和引领经济发展“新常态”。

坚持面向市场、服务发展、促进就业的职业教育愿景与变革    

2016年12月2日,推进职业教育现代化座谈会在京召开。国务院总理李克强作出重要批示,指出要坚持面向市场、服务发展、促进就业的办学方向,加快培育大批具有专业技能与工匠精神的高素质劳动者和人才。如何在新的起点上加快推进职业教育现代化,成为学界热议的话题。

(一)人才需求变化与职业教育的应对

新一轮工业革命的到来不仅引发职业教育人才需求的变化,而且还将改变技术技能人才的工作模式,这对承担培养高素质劳动者和技术技能型人才的职业教育提出转型发展的历史使命。有学者指出,智能化生产系统将对技术技能人才工作模式产生工作过程去分工化、人才结构去分层化、技能操作高端化、工作方式研究化及服务与生产一体化等五个根本性影响,而这必将带来职业教育人才培养模式的根本性变革。“工业 4.0”和“中国制造2025”呼 唤“工匠精神”的回归。这对职业教育的人才培养提出了新的要求。有学者指出,“工匠精 神”是职业教育的灵魂。职业院校要培育学生工匠精神,一是要在思想上正确认识工匠精神对于职业教育的价值;二是要将“工匠精神”的培育贯穿于教育教学改革全过程;三是加强工匠精神的养成教育、体验教育和实践教育;四是以“工匠 精神”培育为抓手和载体建构学生、教师密切互动、共同成长的机制;五是以工匠精神的培育作为切入点和制高点构建职业院校文化软实力。培养以新技术应用为特质的创业型创新人才,是高职院校应对“互联 网 + 新 科 技”时代新挑战的必然选择。其培养路径是:以需求为导向,摸清“产学研创”一体化培养模式的外在需求,以兴趣为动力,激发“产学研创”一体化培养模式的内在需求,以课程为依托,夯实“产学研创”一体化培养模式的教学基础,以技术为手段,丰富“产学研创”一体化培养模式的实践平台。

(二)体系完善与职业教育的功能演变

无论是“工业 4.0”还是“中国制造 2025”,都意味着市场对职业教育提出了更高的要求,其本质上是职业教育的转型升级。学者指出,职业教育的升级首先应展现其存在价值所蕴含的潜力,社会分工应以水平维度为 参照系划分教育类型而不应以垂直维度的层次作为参照系;其次应拓展其话语语境所蕴含的潜力,现代职业教育体系不能仅仅只有学历上的升格而非职业资格上的升级;再次应彰显其管理体制所蕴含的潜力,国家层面应该建立教育与职业的统筹管理部门;最后应凸显其开放机制所蕴含的潜力,一个开放的职业教育体系既要坚持就业导向不动摇又要基于终身学习的思考,形成一个更加灵活的“学习——就业——再学习——再就业”的良性机制。有学者指出,落实《中国制造 2025》提出的要求,职业院校要深入调研当地企业的急需人才现状,加强对制造业布局与项目建设情况了解,专业方向应注重与市场、行业、产业的结合,专业方向适度超前。

(三)质量提升与现代职业教育治理

适应经济发展新常态,助力社会主义现 代化,提升职业教育吸引力,是中国特色职业 教育治理体系现代化的逻辑起点。多元共治是现代职业教育治理的应然取向。有学者指出,传统的单维管理模式造成了职业教育参与主体话语权的缺失、权责失衡以及资源整合低效等问题,影响了职业教育人才培养质量,在新时代背景下,职业教育的治理客观上要从单维管理过渡到多元共治。推进企业、行业参与现代职业教育治理是提升职业教育人才培养质量的应势所需。企业参与职业教育的关键在于交易费用的高低,较高的交易费用是企业消极参与的主要原因,未来可通过推进职业教育集团化办学、明晰企业 主体产权、构建职业教育法律体系等来平衡企业参与的制度供给,优化现代职业教育治理的组织结构。在整体表现出成本偏好为主的企业培训策略的现实背景下,推动企业培训策略由成本偏好向技术偏好的转变,提高企业参与职业教育的动机,提升技能需求与技能供给的对接效率,构建技能需求与技能供给有效对接的组织保障,完善技能需求与技能供给有效对接的制度保障,降低技能 需求与技能供给有效对接的经济成本。

深化基础教育课程改革    

《教育部2016年工作要点》提出,要深化课程改革,加快推进普通高中课程方案、课 程标准修订工作,启动建立基础教育课程实施监测机制等。基础教育课程改革进入深化阶段,对这一阶段任务与问题的思考是学者们关注的话题。

(一)核心素养引领课程规划

立德树人是新时期深化课程改革,引领课程规划的理论基础与实践依据。基于核心素养的课程规划是贯彻落实立德树人根本任务的重要内容。有学者指出,全面深化课程改革,要认真做好课程教材的顶层设计,重视全科育人、全程育人、全员育人,切实加强学科的横向配合和纵向衔接,把跨学段整体育人、跨学科综合育人作为重要任务。本轮课程改革将核心素养作为课程设计的依据、出发点和愿景,并落实到国家课程标准中,这是教育理论、政策、实践上的一次重大创新,是在提升教育质量方面取得的实实在在的突破。对于核心素养的课程和教学价值,有 学者认为,核心素养为课程内容的确定提供了重要依据,而且核心素养能够引领教师课堂教学。有学者认为,基于核心素养的课 程发展需要在“核心素养——课程标准(学科 素养/跨学科素养)——单元设计——学习评价”这一环环相扣的链环中展开运作,深度聚焦学科素养的逻辑内涵,全面把握课程规划的整体结构要素,充分借助单元设计的关键作用,不断探索未来取向的学习评价。

(二)课程实施的考察与监测

学校课程发展质量是判断教育过程质量的重要尺度,为了更好地深化基础教育课程改革,需要对学校课程的实施与发展进行监测。有学者指出,课程发展质量的考察应符合教育目标,执行课程方案与标准,以尊重学生差异、教育过程满意为取向,并以学校课 程、教师课程、学生经验课程、课程发展影响 因素等作为考察维度。有学者认为,对学校课程方案的考察应该基于目的性、一致性、实用性三个维度进行。在学生学业负担研究方面,有学者提出,目前的研究应在理论的 科学研判、政策的关联设计和测评的实证取向中进行实践创新。学业负担的实际水平及相应特征是学业负担问题域中的基础问题,有学者发现,中小学生学业负担表现在认知、情绪、行为等多个层面,具有多种水平与特征;各水平间存在显著差异,既包含总体程度性差异,也涉及外在表征性差异及内在结构性差异;不同学段学生学业负担的水平、特征及演变规律明显不同。研究者及一线工作教师须重新审思以往的减负理念与行动,减负理念应当由“减量”走向“提质”,减负行动要正视学业负担的各种差异。

(三)课堂教学的深度变革

基础教育课程改革的深化最终要体现在课堂教学活动中。整体和综合是课程框架构建的新趋势。所谓整体是要打破原有的分学段设计,将各学段打通进行整体设计,以加强学段间的紧密联系;而综合则是学科与学科之间的融合,以往的课程框架多为分科教学,而现实中用单一的任何一个学科来认识世界是不可能的,用单一的任何一个学科来进行创新也是不可能的,因而构建综合课程框架,进行跨学科课程与教学是至关重要的。“深度学习”的提出为理解教学活动提供了新的视角,为消解种种二元对立观念提供了理论支持。“深度学习”具有五个特征,包括联想与结构(经验与知识的相互转化)、活动与体 验(学生的学习机制)、本质与变式(对学习对象进行深度加工)、迁移与应用(在教学活动中模拟社会实践)及价值与评价(“人”的成长的隐性要素)。基于深度学习的课程教学需要在传授知识的同时,引导学生应用知识、探求未知,赋予学生更广阔的学习空间,从而引发他们深入思考、亲身体验,不断促进知识的生成与能力发展。其活动载体包括倡导问题化学习、推进实践性学习、开展主题性学习、强化拓展性学习。有学者认为,信息技术与教育的融合推动了课堂教学的转变和发展。借助现代信息技术实施“慕课学习+翻转 课堂”的教学模式和“慕课学习+ 专家指导”的教学模式,有利于知识的应用、分析、评价和创造,为此,要完善相应的信息技术环境,提供有效的在线学习保障,给予有针对性的个性化指导,创建弹性的教学管理与多样化的评价制度,促进学习者为中心的教学。

教育与精准扶贫精准脱贫    

2016年12月,国务院颁布 的《“十三五”脱贫攻坚规划》指出,要进一步加强教育扶贫等专项扶贫工程。如何通过教育扶贫实现“扶智”、“扶志”,最终实现“精准扶贫”,成为学界深入研究的重要问题。

(一)教育扶贫的机理

“教育扶贫”让贫困地区的孩子掌握知识、改变命运、造福家庭,是最有效、最直接的 精准扶贫。“扶贫先扶智”决定了教育扶贫的基础性地位,“治贫先治愚”决定了教育扶贫 的先导性功能,“脱贫防返贫”决定了教育扶贫的根本性作用。有学者指出,教育支持精准扶贫精准脱贫,就是要采取特殊措施、精准发力,着力扩大农村教育资源,在贫困地区普及学前教育,推动义务教育优质均衡发展, 推动普通高中教育特色发展,依托职业教育拔除穷根,努力提高高等教育贡献率,提升贫困地区教师整体水平,加大对革命老区和民族地区教育特殊支持,畅通贫困学子纵向流动渠道,扩大资助帮扶政策覆盖面,保障留守儿童健康成长。有学者基于国际经验与本土思考,提出实现教育扶贫需要从人力资本的投入、生产和应用以及社会关系的重建等方面,提高贫困群体的求学意愿、教育质量和就业质量,增强主流社会对于贫困群体的承认。在扶贫开发的攻坚期,不能单纯地将贫困的原因归结为个体的能力缺陷或“文化基因”,而须转变扶贫开发和教育扶贫模式。对于政策制定来说,必须认识到贫困的社会建构性,关注学校教育结构的变革,通过教育供给侧的结构性改革为“寒门出贵子”创造有利条件。

(二)教育扶贫的政策创新

提高扶贫政策的精准性 、有效性 ,要在统揽全局的同时充分了解各地实情,既通盘考虑又因地制宜,并在此基础上创新扶贫措施 ,提高扶贫政策的精准性 、包容性和有效性。有学者建议,进一步确立“以人为本、 教育为基、扶智为先”的理念,完善精准扶贫机制,发挥教育扶贫、人才扶贫、科技扶贫、信息扶贫、产业扶贫的优势,做到分工明确、责任清晰、任务落实、评价科学、特色鲜明、持续发展,走出一条以教育扶贫带动智力扶贫、科技扶贫、健康扶贫、生态扶贫、产业扶贫的新路子。有学者指出,发挥教育在精准扶贫精准脱贫中的重要作用,既要遵循教育规律,也要解决实际问题,并具体提出了改革创新、特殊扶持、突出重点、确保精准、自强自立、讲究方式的原则、策略。还有学者提出,我国建立学前教育基本免费制度时,要明确学前教育基本免费制度的目标与对象,重点保障贫困地区和弱势儿童的学前教育需求;要以政府为主导,合理划分政府间财政分担比例,建立学前教育基本免费制度的经费保障机制;要分阶段、分年限、分人群,稳步推进学前教育基本免费制度;要建立科学有效的督导评估与奖惩问责机制。

(三)职业教育改革与教育扶贫

当前,我国贫困地区正面临着职业教育和培训不足、基础教育资源投入较少、专业技术人才短缺等问题,应通过加强职业技术培训与实用技术推广、加大对贫困地区基础教育资源的倾斜、加大对贫困地区的人才支持等措施来促进贫困地区的科教发展,提高贫困地区的内生发展能力,促进贫困人口的脱贫致富。职业教育应注重从人力资本提升角 度出发完善人力资源供给机制,优化人力资 源供给结构,提升职业教育服务经济社会发展的能力。学者指出,在脱贫攻坚阶段,发展职业教育成为极为迫切的民生需求。应当按照着力“拔穷根”的思路,促进优质职教资源向贫困地区、贫困家庭倾斜,加快培养符合贫困地区产业需求的技术技能型人才,广泛开展各类技能人才培养培训。要紧贴地方需求,把产业导向贯穿于人才培养全过程,坚 持校地联合、产学结合、科教融合,大力推进精准育人。

教育科研的创新与发展    

2016年12月1日,第五届全国教育科学研究优秀成果奖颁奖大会暨全国教育科研管 理工作会议在北京召开,教育部部长陈宝生在讲话中强调,教育科学研究涵盖理论生产和成果转化应用两个阶段,要抓好从理论生产到成果转化应用的有机衔接,构建完整的教育科学理论再生产过程。教育科研的变革与创新一直受到学者的关注和热议。

(一)教育行动的逻辑与教育理论创新

“ 十三五 ”时期是我国全面建成小康社会的决胜阶段,我国教育站在全面提高质量、 加快教育现代化发展的新起点上,教育科研系统的建设和发展,既面临难得机遇,又须面对严峻挑战。教育科研系统须加快发展,抓住建设新型教育智库的机遇期、黄金期、转变期以及缩小教育智库差距的关键期,整体提升教育智库建设水平。理论创新始终是专业科研机构的重要职能之一,也是服务决策、指导实践的重要支撑。“十三五”期间,教育科研工作应着重于国家重大教育问题研究和重大政策研制、教育政策实施情况的监测评估以及中国特色社会主义教育理论体系、区域教育综合改革经验模式、学校治理体系和治理能力现代化、课程教学改革、重大教育政策解读和舆论引导工作等研究。有学者指出,教育是探究性的社会活动,为此,教育理论要具有情境适应性,能够准确地揭示教育活动的复杂性并深度介入教育实践;教育理论要植根于坚实的民族文化传统,创新教育理论话语体系和方式,回归教育原点讨论问题;要用符合自身学科立场的思想方法审视教育理论,追求教育理论自身的品格和特性, 始终把人作为关注的焦点。有学者认为,教育研究者需充分把握教育研究的特殊性,深刻认识教育理论与教育实践关系的复杂性,从本体论、认识论、方法论、价值论等维度重新对教育研究进行系统的哲学反思,从而理解和揭示教育研究新的价值使命,形成正 确的行动观念,这是教育研究哲学论证的基本课题。

(二)教育理论的实践化改造

教育理论在实践中的应用不仅是教育理论价值实现的必由之路,也是当代教育理论研究应对自身价值危机的一个必要目标。有学者认为,当前,在教育理论总体上还具有坚持本质主义信念、抽象性、片面性等特征的情况下,对教育理论的应用不可避免地要对其进行实践化改造。对教育理论进行的实践化改造需要在深刻解读教育理论的基础上,丰富教育理论的情境性内涵和复杂人性内涵,揭示教育理论的潜在观点和影响,并转换教育理论的语言表述方式。有学者指出,教育学理论的真理性存在于逻辑论证中,满足逻辑思维是它的要求,其直接标准是前提的坚实性、论据的可靠性、语言的适切性、论证的严密性。同时,教育学的价值存于研究的问题中。 问题在教育研究中具有重要的地位 ,它决定理论发展的程度、研 究方法的选取、赋予逻辑论证以意义和结构。教育学研究的问题是教育学真理的价值源泉。强调问题意识的第一性在大数据时代更具有现实意义,它有助于提高研究效力,促进教育学理论进步。

(三)教育研究范式的变革

教育学的变革行为是由教育学者承担并在教育认识领域进行的,但教育学的变革从来就不是一种纯粹的教育认识行为。教育学的发展就是教育思想、理论的内涵发展,更深刻、更智慧会成为相对稳定的努力方向。教育现象的复杂性、教育问题的实践性、教育学科的应用性、教育观念的自在性,决定了认识教育需要以实证研究为基本手段。有学者分析我国教育研究的现状,认为实证研究尚未真正形成气候,主要表现为规模小、时间短、类型单一、重复验证少、结论影响弱、元研究元评价匮乏。加强实证研究是提高教育科学研究水平、更好地发挥教育研究探索真理、咨政育人作用的迫切要求。还有学者认为,为突破自身的科学化限度,还应建构实践导向的教育研究范式,以构建更加开放、弹性的教育科研评价机制为基本保障,加强与科学化的教育研究相适应的教育统计与测评学科建设和教育研究队伍建设。

 

 

 

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