崇尚教学学术:提高高校教学质量的现实选择

作者:张安富 靳 敏 时间:2017-06-27 点击数:

    随着市场经济和高等教育大众化的发展,以及“教学非学术”和“科研即学术”的思维方式的影响,高校对自身职能以及如何有效履行职能的认识产生了偏差,教学的基础性和重要性地位,正在高校的办学实践中,在高校教师的履职行为中受到动摇,面临着现实的危机,影响到高校办学的质量和声誉,危及高校的立身之本。导致这一现象的根本原因源于对“学术”的狭义理解,以及认为“教学非学术”的错误观念所致。因此,高校要不断提高教学质量,就应该树立正确的、完整的学术观念,回归教学学术的本真。

   一、关于教学学术的内涵

    所谓学术,按辞源、辞海、词典上的解释,一般是指有系统而较专门的学问或知识。就是说,学术不是零散的认识而是系统的知识,不是一时的兴趣而是专门的研究。只有通过教学活动,使学生掌握雄厚的理论知识基础和扎实的专业技能,熟知科学研究方法,了解专业前沿动态,他们才会有学术上的建树。就“学”与 “术”的关系而言,“学”是“术” 的前提和基础,“术”必须依赖于“学”,不可能离开“学”独立存在,而“学”又离不开“教”; “术”是在“学”的过程中形成的,是基于对“学”的反思和总结,是从“学”中提炼出来的关于“学”的方法和技能的知识,这种知识是“学”的自觉形态,也是“学”的高级形态,它对“学”具有指导作用,是“学”而有效、“学”而有成的。正由于此,“术”不能离开“学”,“不学无术”。

   1990年美国著名高等教育家、卡内基基金会前主席博耶在《学术反思》报告中指出,学术应包含四个相互区别但相互联系的方面,即发现的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学术。他十分强调教学学术,认为“教学支撑着学术。没有教学的支撑,学术的发展将难以为继”。教学不仅是传授知识,而且是教学相长、创造和扩展知识的过程,教师的教学既在培养学生,又在造就学者。在大学教师的职业生涯中,这四方面的学术工作不是彼此孤立、互相排斥的,而是相互交叠、相互依存、相互促进的,处于同等重要的位置。创新的、探究的和整合的科研是学术,推动知识的传播和应用也是学术,学术不是仅仅停留于发现,如果没有传递与应用,学术的生命价值就难以实现。教学就是传授知识的学问,传授知识与探究知识、整合知识、应用知识一样都是大学对高深知识的操作方式,需要教师在教学活动中表现出独有的创新性,需要教师通过分析、综合以及把固有的知识以自己的理解和有效的方式呈现出来。事实上,“非经教学学术知识积累,教师就缺乏‘如何教’的知识;非经教学过程的实践与磨炼,教师专业学术就不会有效地表现出来;非经对教学实践过程的潜心研究,教师就难以生成个性化的知识体系。大学教学是一个充满学术气质的创造性活动,同专业学术研究一样,它本身是一门无穷无尽的学问”。

  崇尚教学学术对于提高教学质量具有十分重大的意义。它既可以为大学教师认识和研究教学提供重要的切入点,又可以为促进大学教师专业发展奠定理论基础。根据博耶的教学学术理论,高校教学质量提高的关键就在于教师教学能力的发展,而教学能力发展的关键就在于牢固确立“教学学术”的观念,认真处理好“教学学术”与专业科研以及社会服务之间的关系,加强大学教学研究,提高自身的教学学术水平。

  二、提高本科教学质量的困境及成因

  “提高本科教学质量”是当前我国高等教育界的一个热门话题。国家和高校纷纷出台了相关政策和文件,如2007年教育部和财政部启动了“质量工程”,以引导和鼓励教师投入教学改革的积极性,企求提高教学质量。然而,深入研究就会发现,近些年来大学办学实践中依然存在着“科研过热,教学过冷”、“做科研者名利双收,从教者碌碌无为”的客观现实。大学最重要的使命——人才培养被人们渐渐地淡漠,提高教学质量已经陷入重重困境。

  原因之一:高校工作者对教学学术的认识严重缺失。

  目前,在我国高校普遍存在着“学术就是科研”的认同,对“教学也是学术”存在着认识误区。不仅是研究型大学,而且在教学型大学中亦如此。

  首先,思想上存在着教学不是学术活动的偏见。长期以来,在人们的观念中只有专业科研才能算作学术,只有发现和生产知识才称得上学术研究。习惯把“学术”特指为科学研究、发表论文、出版专著,把“学术至上”误解为“科研至上”,并不认为教学也是学术,更没有认识到,教学也需要发现、综合、设计,把固有的知识以一种学生能够听得懂、易理解的有效方式呈现给学生,是需要教师创造性劳动的。甚至有些人在潜意识里认为“学者必良师”,即只要掌握了专业知识、精通专业知识,也就能够成为一名优秀的大学教师,出色地胜任教育教学工作。因此,正由于存在这种误解,大学教师只重视专业领域知识的深厚,忽视对如何教授知识的深入研究和深刻理解,忽视对教学技能、方法的掌握,其结果是教学成为一种纯粹的传递和接纳知识的双向活动,失去了原本意义上对已有知识的归纳、总结、凝练、探究、应用和传授。

  其次,高校管理者对学术内涵的狭隘理解。如果高校管理者不能正确理解学术的完整内涵,甚至轻视教学学术,对教师在教学方面的努力、贡献、水平不能给予公正的学术评价和学术承认,必然使潜心于教学研究和教学创新的教师的积极性受到打击,自尊心受到损害,产生挫折感,甚至桎梏教师热心教学、投身教学的热情。如果没有教师对待教学的积极态度和全身心投入,对教学内容的深透把握,对教学方法的合理运用,对学科前沿的跟踪了解,对课堂讲授的精心设计,教学就不可能取得好效果,提高教学质量就成了一句空话。

因此,纠正对教学学术认识的偏见,有利于推动大学管理者和大学教师积极关注教学和研究教学,巩固教学的中心地位。重视教学学术水平的提高,又有利于鞭策大学教师追求教学学术的发展,从而成为具有高水平教学学术的教师。

  原因之二:教师对自身的教学学术责任认识不足。

  学术责任归根结底是学者个人的责任意识和职业道德操守。美国著名学者唐纳德·肯尼迪,在其著作《学术责任》一书中详尽地阐释了高校教师学术责任所应包括的内容,即教学的责任、培养的责任、指导的责任、服务的责任、研究发现的责任和学术成果发表的责任等。

  教育工作是一种以人格来培育人格、以灵魂来塑造灵魂的劳动,是一种人与人之间深入接触、情感交流、双向作用的高级劳动。教师教学学术责任意识集中体现在教师对教育工作高度的责任感和强烈的事业心。一个教师只有认识到自己所从事的事业对社会和国家是一种不可推卸的责任时,才能不遗余力地去做好教育教学工作。如果教师内心缺乏这种坚定的教育信念,就不可能具有崇高的职业道德,更不可能为国家的教育事业奉献毕生精力。由于受到市场经济的负面影响,以及高校内部政策导向和利益的驱动,在教学实践中部分教师的道德认知被功利化倾向所误导,教学学术责任感越来越淡化,师德师风受到了严重的冲击。教师潜心备课教书、默默奉献的精神不断退化,而跑科研课题、找科研经费、拉社会关系等经营活动成为教师工作的重点和兴趣。教学——大学最根本、最核心的职能开始边缘化,大学教师行为也与“师者,传道授业解惑也”的使命渐行渐远。

  大学的根本任务是为国家未来培养栋梁之材。教师除了履行为学生传授知识的基本教学学术责任之外,更多的教学学术责任体现在如何为学生解惑释疑,如何健全学生的人格,如何提高学生的思想素养,如何培养学生的创新意识和可持续发展的能力。大学教学是在传承知识的同时,通过师生互动发现、提出、探讨问题,实现传递知识、交流思想、激发灵感、教学相长,从而实现人才培养的目标。如果缺少了“教学”这个最根本、最核心的职能,高校教师的职业也就失去了存在的价值。从大学之所以存在的根本目的而言,无论大学的职能或教师的任务发生怎样的变化,高质量的教学都是社会对高校及教师的首要期待。因此,教学必定是高校教师不可动摇的首要学术责任,其他学术责任都必须以此为基础。

  原因之三:大学内部制度缺乏教学学术的价值体现。

  我国高校对教师投身教学的激励与约束的乏力也是导致教师不重视教学的一个重要的制度因素。教师发展教学学术的动力,一方面是源于他们对教育事业的忠诚和热爱,对培养人才的成就感和自豪感;另一方面又源于学校对他们教学学术的赏识、关心和认同。然而,目前我国大学内部管理制度对教师投入教学的激励和约束都还远远不够。

  其一,教师岗位聘任和职称晋升制度中教学学术价值的缺失。教师的学术水平既应包括科研学术水平,也应包括教学学术水平。但在教师晋升、定级及业绩考核中,往往只重视对研究学术水平的评价,关注点集中在科学研究课题级别和经费的多少,发表论文的数量及何种刊物,取得多少三大奖励(自然科学奖、科技进步奖、科技发明奖)上。虽对教学效果也有要求,但由于教师教学质量较之研究工作难以量化评价,在教师职称晋升的时候,对教师的教学学术水平一般体现在课时数量和学生评教的结果上,很少有教学能力和教学质量的考察,严重挫伤教师热心教学工作,潜心研究教学问题,致力于教学改革的积极性。科研成了当前区分教师地位的“公认”标准,代表着教师学术水平和能力,而教学工作被视为低层次的、没有学术水平的或者是低学术水平的劳动。教学的这种边缘化的地位使大学教师不得不将大量精力和时间花在写论文和科研课题上。其实,有许多所谓的科研课题是无研究意义的,或是低水平的重复研究,甚至有些科研课题是弄虚作假,但有些教师出于“功利性”的考虑,不得不热心于那些所谓的“科研工作”,无暇顾及教学,不关心自己的教学质量,不研究自己的教学内容和教学方法。其直接后果是教学效果差,学生收获少。

  其二,教师考核和分配制度过分以数量为价值取向。目前,高校教师的业绩考核和利益分配实际上只看他们发表了多少论文,出版了多少著作,承担了多少科研项目,完成了多少教学工作量,至于论文、著作及科研成果的水平,以及教师教学效果如何则无人问津,“以数量论英雄”、“干好干坏一个样”。知识的生产一味追求数量显然违背学术产品生产的规律,其结果势必带来学术造假与浮躁习气的盛行。这种“以量数为取向”的考核评价体系导致论文、著作和成果不再是潜心研究、长期积累、水到渠成的学术结晶,而是急于求成、东拼西凑、应对各种功利需要的工具,同时也在不断加剧教师对教学工作的漠不关心。

  三、提升高校本科教学质量的对策

  基于博耶的教学学术理论,树立全面的学术观念,构建科学的管理制度,促进教学学术发展,是提高高校教学质量的应然要求。

  (1)树立教学学术的观念。观念是行为的先导。高校应组织开展教学学术大讨论,重新阐释学术的内涵,更新学术观念,树立教学乃学术的思想,从理论、政策以及舆论上赋予教学学术合理的地位。管理层,特别是学校领导层要带头确立教学学术的理念,始终把教师的教学学术发展放在重要位置。只有当管理者从思想上认同教学学术理念,才会改变平时对教学的不关心,重视教学学术并身体力行,想方设法为教师提高教学学术水平提供支持,营造出尊重教学、支持教学工作的良好氛围。教师要转变“学术观念”。教师对教学学术的认识和理解将直接影响到他们是否致力于潜心教学研究。要引导教师以学术视角看待教学活动,正确认识教学具有学术性,“教学水平也是学术水平”。只有当教师自觉地追求教学学术,把教学作为一种首要责任,而不是一种任务时,才会自觉地不断改进教学,致力于教学研究,提升教学学术水平。最重要的是要以教学学术理念指导大学内部管理制度建设。要调整不利于教师教学学术发展的有关管理制度,进行制度创新,将教学学术的期望渗透到各项管理制度中,奖励在教学学术上有所建树的教师。

  (2)创新激励约束的机制。扩大学术水平的评价范围,将教学学术纳入学术评价体系,在学术评价的制度和标准中充分体现教学学术,调整、充实、强化能体现教学学术的指标和权重,使得专业建设、课程建设、实验室建设、教材建设、教学改革、教学研究等工作都得到应有的承认。在教师业绩考核时,认同教学学术的价值,即学术评价中关注教师的教学态度、教学能力和教学效果,以及教学中的发现与创新。实施教学与科研等效评价,将教学业绩与科研业绩同等对待,教学工作与科研工作一视同仁、教学研究项目与科研项目一视同仁、教学成果与科研成果一视同仁、教学带头人与科研带头人一视同仁。在教师职称晋升标准上,应使教学学术的评价“实”起来、“硬”起来,不只是要求教学工作量的多少,更应该考核教学质量的高低,实行教学质量低的“一票否决制”。在教师奖励政策上,加大教学工作的奖励力度,完善教学奖励体系,使教学优秀的教师一样有“尊严”、有“地位”、有“回报”,激励教师“以教为业”、“以教为乐”、“以教为荣”。

  建立合理的教学学术激励机制,可以大大调动教师的内在潜力,激发其创造性,促使高校教师充分发挥自己的教学才能,提升教学学术水平。淡化工作量考评指标,改变过分注重数量论业绩的简单化倾向,取而代之的是注重科研质量和教学质量,将量多多得调整为优质多得。例如,对教师的评价不是单纯看重他发表文章多少篇、科研经费进账多少,而要看他的学术研究成果究竟有无创见、学术贡献有多大。各种荣誉、奖励和岗位津贴要与科研学术和教学学术等总体贡献相联系而不是只与科研成果挂钩,以力戒急功近利地搞科研和学术商品化等不良倾向。

  真正形成崇尚教学学术的正气,还必须依靠激励与约束的“共轭”作用。学校在以激励为主的同时,应制约教授不授课、教师不认真教、只教书不育人等不良行为,使教学态度不端正、教学工作不严谨、教学效果不好的教师得到应有的教育和鞭策,促使教师警醒和自律。激励机制和约束机制两者缺一不可,只有二者互相结合,互相补充,才能使高校教师更好地履行教学学术的职责。

  (3)促进教师全面专业化发展。教师的专业发展既包括学科专业方面的发展,也包括教学领域方面的发展,这是由教师职业的特性及教师学术活动的完整内涵所决定的。教师全面专业化发展体现在四个方面:一要跟踪学科前沿。鼓励教师及时更新专业学术知识,掌握学科发展动态,为高质量地完成教学任务作好充分的专业准备。二要教学实践磨炼。教师通过理论和实践教学,砥砺学术素养、提升教学水平、涵养育人智慧,通过对教学工作的总结和思考,深入研究教学对象、教学内容、教学方法与教学管理,将各种感悟内化为个人有效的行动方案和教学模式。三要教给学生学会学习。教师的“教”是为了学生“学”,教师要善于鼓励学生在课堂上提问题,参与教学活动;引导学生自主学习,激发学生的求知欲和创造力。教师交给学生学会了学习,就等于培养了学生持续发展的能力,不能只教书而不问学。四要通过各种类型校内外教学学术交流活动,加强学术讨论,逼近学术真理,促进学术创新。学术交流是教学学术繁荣的生命线,是提高教师教学学术水平的重要途径。

当下我国高等学校要提高教学质量,就必须以教学学术观为指导,完善大学管理制度,为大学教师乐于教学,发展教学,提高教学能力和教学水平提供制度保证。如果不能建立科学的、合理的、完整的学术评价体系,教师用在学生身上的时间和投入的精力得不到应有的承认,教学学术的地位就会虚化,提高教学质量就仍然只是口号而已。

(原载《中国大学教学》2010年第11期)


 

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